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对表征性心智的领会——交互主体性的一个先决条件
来源:网络转摘 作者:耿宁 点击:3392次 时间:2010-02-22 16:11:35

现象学中的交互主体性研究作为一种意识体验的反思性分析,与表征性心智的诸多问题密切相关。其核心任务或许在于,阐明一个人作为一个进行表征的意识主体,如何能够将另一个人体验为一个在其自身境遇中独立进行意识表征的主体,或者体验为另一种观点。解释交互主体性的联系究竟如何可能,这是一个现象学哲学研究的问题;而另一方面,交互主体性联系的事实性发展则是经验研究的事情。

过去二十年里,在儿童对人类心智进行领会的发展变化方面,发展心理学家做了大量研究,给出了许多结论和理论解释。这些结论和解释在哲学上,尤其是在现象学上,与澄清交互主体性联系的起源及其早期发展有关。

本文将从现象学的角度来考察这方面的文献资料。我们将首先简单回顾一下一些切实可靠的证据,这些证据表明了儿童在领会表征性心智方面的一个重要转变。接着我们转而探讨一些针对儿童成长过程中出现的重要转折点所提出的心理学解释。在这方面,我们将关注表征这一基本概念本身,对它进行一种区分性的分析,这种分析涉及到明显不同的意识心理活动。跟随胡塞尔的引导,最后我们将介绍这样一种观念,即依据所谓的"人格观点"(personal attitude)或"精神观点"(attitude focusing on mind)将个人视为体验的主体。我们将力图表明,这样一种人格理解,与心理学家通过研究所指出的、儿童在对表征性心智进行领会的发展过程中出现的那个重要转变有许多共同之处。在我们的探讨中,胡塞尔的动机引发(motivation)概念(它本身与合理性概念有关)在对儿童的表征成就进行一种统一的理论解释方面起着至关重要的作用。我们认为,构成对诸多表征间的动机引发联系进行领会之基础的,是一种反思的能力,儿童以逐渐得到完善的方式将这种能力运用于自己和他人。

 

1.儿童对表征性心智进行领会的一个重要转变:有关这方面的证据

 

在过去二十年里,许多心理学家对儿童在领会人类心智方面的发展变化进行了研究,发现四岁左右的儿童对这方面的领会取得了重要的进步。在过去十年左右的时间里,研究者对一些标准任务进行了巧妙的实验变式(例如骗人游戏、耍诡计、童话、降低信息处理任务、刺激通道切换等变式),据此不乏成功地表明了儿童(甚至几个月大的婴儿)能够取得具有重要意义的进步。[1]然而重要的是,儿童心理理论发展的基本趋势并未改变。[2]不管怎样,在这类研究中"各方面发展的继时性和同时性,而非发展的确切年龄,才是问题的关键"(巴奇和韦尔曼,1995,第199页)。钱德勒(M. J. Chandler),博依斯(M. Boyes),弗拉维尔(J. H. Flavell),韦尔曼(H. M. Wellman),维默尔(H. Wimmer),佩纳尔(J. Perner),戈普尼克(A. Gopnik)等一些心理学家强调,这种进步并非仅仅由于记忆的增长和中枢处理能力的增强,而使儿童的认知能力得到了逐渐的或累积性的拓展,也不能归因于儿童获得了关于人类心智的新的理论规则。而是应视为"一种新的认知技能"(维默尔和佩纳尔,1983,第126页),"某种基础性的新能力","一种在概念上深刻且重要的区分"(奥斯汀顿和戈普尼克,1988,第202、204页),另一种"元认知领域"或"层次"(弗拉维尔,1988,第244、257页),一种"概念理论上的深度变化"(佩纳尔,1991,第154页),一种"儿童在心智领会方面的理论转变"(巴奇和韦尔曼,1995,第六章,第161页及以下;也可参见韦尔曼,1990,1993)。

根据这些心理学的文献,这种在领会人类心智方面的新的能力,首要地表现在以下成就中:领会到他人持有某种错误信念,这种错误信念或是基于他人拥有的信息,或是基于他人缺乏有关当前情境的信息,而这方面的信息却为进行领会的主体所知。维默尔和佩纳尔在这方面所做的实验研究最为知名。简言之,在他们设计的标准剧情"迈克斯和巧克力"中,展现在儿童面前的是象征迈克斯和他妈妈的小玩偶,以及由纸箱搭建的一个象征着客厅的舞台,客厅的墙上有三个颜色不同的、象征着壁橱的盒子(A, B, C)。在其中的一个故事版本中,孩子们看见迈克斯帮妈妈打开购物袋,将巧克力放在了壁橱A中。随后迈克斯离开去了游乐场,他妈妈在旁观儿童的注视下将巧克力取出并放进了壁橱B中,随即便离开了厨房。迈克斯从游乐场回来,饿了想吃些巧克力。通常,只有到了四岁的儿童才能领会到迈克斯将去壁橱A中找巧克力吃,因为迈克斯错误地认为巧克力在那,而非在壁橱B中。而在旁观的儿童看来,巧克力是在壁橱B中(维默尔和佩纳尔,1983)。

还有一些类似的测试,例如给儿童看一个糖果筒。只看外观,他们首先会认为筒里装的是糖果,但在打开它之后,他们意识到里面装的不过是铅笔。随后,当他们看到这个筒子也仅从外观展示给其他小朋友时,那些小于四岁的儿童领会不到这一点:那些没见过筒里实际所装之物的儿童,他们不会认为里面是铅笔,而是错误地认为里面是糖果(霍格瑞夫,维默尔和佩纳尔,1986;佩纳尔,李凯姆和维默尔,1987)。

在对他人的信念进行领会的同时,约在四岁这一关键时期还出现了一种左右他人信念的能力,即存心欺骗他人或故意对他们撒谎(参见佩纳尔,1991,第八章,第189页及以下)。

此外,这个年龄的儿童也开始意识到,他人由于缺乏必要的信息便无法获悉某些事情。四岁以前的儿童无法领悟某人为何知道某事或不知道某事,而四岁以后,他们便开始询问某人如何或为何获悉某事。他们还开始区分蒙对与知道这两种情况(参见佩纳尔,1991,第七章)。

儿童在四岁左右显示出了进一步的能力,即领会到"知识获取的片面性(aspectuality)"以及"采取感知和概念的视角"的能力(参见佩纳尔,1991,第160页;弗拉维尔,1988,第250-253页)。例如,这个年龄的儿童能够意识到仅仅触摸皮球当然可以知道它的软硬,但无法知道它的颜色;或者当另一个小朋友从背面看画在纸上的海龟时,她意识到这个小朋友看到的是倒置的海龟,而她自己所看到的则正面朝上;或者意识到仅仅透过纸板上的一个小孔去看一大幅画有大象的图画,所看到的只是一个灰点,而非大象。

与此密切相关,这个年龄的儿童开始区分表相真相。例如,他们能够领会到,将一块看起来像石头的松软海绵呈现给别人时,只要她仅仅在,而不用手触摸或挤压它,她就会把这块海绵视为石头(例如,弗拉维尔,弗拉维尔和格林,1983)。

这些例子应该足以透露出这种特殊的对人类心智进行领会的重要性。上述所有这些成就似乎密切相关,甚至似乎存在着某种技能或能力支撑着这一切。

 

2.各种心理学上的解释

 

心理学家对四岁或更小的儿童所表现出的种种新的领会能力进行研究,并试图在理论上做出统一的解释。他们力图弄清那种构成所有这些成就之基础的基本能力或领悟力。然而在具体的操作中,他们给出的解释却迥然相异。

例如,J. H.弗拉维尔将其先前的理论概括为"将有关视觉感知的知识区分为两个层次:层次一和层次二"(1988,第244页;弗拉维尔,1977)。依据其早期的这种二层模式,他主张幼儿"可以思索被看到的物体......但还不能思索对物体的看"(弗拉维尔,1977,第126页)。这一普遍化的理论将儿童的这种新的领悟力解释为一种转变,即从将心理的或内在的体验(如看见物体,欲求它们等等)视为一种与外在物体及事件的单纯的认知联系,转变为意识到这些"认知联系引起关于外在物体的内在心理表征,并且同一物体可以以不同的表面上看起来相冲突的方式得到表征"(1988,第247页,黑体为笔者所加)。对于弗拉维尔而言,层次二的要点具体说来在于,意识到同一物体可以在主体方面得到不同的显现、形成不同的感知、产生不同的构想。简言之,可以得到不同的相冲突的表征。他引用了与此非常相近的钱德勒和博依斯(1982,第393页)的观点,他们提出存在"一个转变,即从一种以客体为中心的、复制型的知识论转向一种朝向主体的、构成性的认识论"(弗拉维尔,1988,第246页)。

与此相似,维默尔和佩纳尔在他们始于1983年的著名研究"关于信念的信念"中,将四至六岁儿童所获得的这种领会错误信念、"构造一个与他人错误信念有关的骗人言论或真实表述"等能力,视为一种"表征两个或更多人的认识状态之间关系的能力"(同上,第126页)。在对错误信念进行领会这方面,作者认为:"表征错误信念需要构造出两个不同的世界模型......并对一个模型里的主张与另一模型里的相应主张之间的错误关系进行确切表征"(同上,第123页)。因此按照这种解释,四至六岁儿童所具有的这种新的能力,似乎同样在于对这样一种复杂性进行领会的能力:面对同一对象或同一事态,产生的信念或表征却不尽相同、互相冲突。

但是后来,维默尔和佩纳尔改进了对这种能力的理论理解。"儿童构设心理生活的第二阶段在于,将信息的获取理解为知识和信念的来源"(1988),在维默尔与霍格瑞夫、索迪安(B. Sodian)合写的一篇文章里,维默尔谈到了对他自己和佩纳尔1983年写的那篇文章的批评:"幼儿在领会错误信念时遇到了困难,对此的第一种解释(维默尔和佩纳尔,1983)将问题设定在他人的信念(如巧克力在绿色壁橱里)与实际情况(如巧克力在红色壁橱里)之间的矛盾。"假装游戏"实验(pretend play)(莱丝莉,1987和1988)对表征的必要条件做了深入分析,这一分析使我们确信,第一种解释并不正确。问题在于,依据我们的第一种解释,装假(pretense)和错误信念所引发的表征问题是一样的。儿童在两岁时便已获得了装假的能力,但要直到五岁才能掌握领会错误信念的能力"(第184、185页)。

对于弗拉维尔在心智领会方面提出的层次一、层次二理论(这个理论的重点在于儿童难以区分表相和真相),维默尔等人(1988)也提出了完全相同的批评。他们写到:"依据他(弗拉维尔)的分析,由于为了能够区分表相和真相,需要对同一对象设定并持有两个相冲突的表征,所以[若无此种能力]便会遇到困难。因此在本质上,他提出了一种表征复杂性的说法("双重编码"理论),来解释儿童在区分表相和真相时遇到的困难。事实上,这种说法与维默尔和佩纳尔(1983)一开始所主张的表征的复杂性相当接近,这一主张用来解释儿童在领会错误信念时遇到的困难。正如已经指出的,这种表征复杂性的说法与很早便出现的"装假"现象相矛盾,在装假现象中同样对同一事实设定并持有两个相冲突的表征......"(维默尔等,第188页)。

刚才提到的维默尔等人在1988年的论文中所提出的新理论认为,从四、五岁起,儿童进入了第二阶段,他们能够将感知、交流这样的信息来源领会为知识和信念的原因。如他们所言:"进入第二阶段的儿童,能够将看或听这种信息产生的条件,以一种明确的方式与他们已经具有的信念和知识概念联系起来,并由此意识到这些信息条件是知识和信念的因果起源"(第174页,黑体为笔者所加)。同样地,对于出现在第二阶段的、对表相和真相进行区分的能力,维默尔等人也解释说:"区分表相和真相的关节点在于,根据心理表征来自何处,即它们的信息起源来标示心理表征"(第188页)。

在其1991年的理论上比较成熟的著作《对表征性心智的领会》中,佩纳尔反对这种理论解释。他提到了戈普尼克和奥斯汀顿1988年所做的测验,这个测验表明,处于第二阶段之前的幼儿,与领会他人的错误信念相比,他们在回忆起自己当时纠正过的错误信念时,会遇到同样多的困难。在佩纳尔看来,这一发现明确反驳维默尔的理论。他说:"倘若儿童在领会自身的信念变化时,和领会他人的信念一样困难,那么知晓信念的因果起源并非关键所在,因为儿童无需领会自身的信念是如何形成的,便可内在地体验到这些信念"(第186页)。佩纳尔的论证似乎是这样的:他们自身曾持有的错误信念,不像通过那些"领会他人错误信念"的测验所得出的论断,儿童无需基于信息条件来对这些信念进行因果推断,而是他们直接通达这些作为他们自身心理状态的信念。依据佩纳尔的新理论,倘若他们仍回忆不起这些信念,那是因为他们不能将他们的错误信念领会这样一种表征:这种表征本身是错误表征。如佩纳尔所言:"他们不能将某种东西表征为一个表征"(第186页),或者换句话说,他们还不具有一种元表征

在佩纳尔看来,领会到表征关系--这个处于领会人类心智的新阶段上的决定性因素,是儿童约在四岁时获得的。这不仅适用于心理表征,而且还适用于一切表征,如图像、模型、语句。依据佩纳尔的观点,任何一种将某物(所指)作为某种方式的存在来加以再现的媒介都是一种表征("以某种方式存在"即为表征的意义),因而也可能会对所指进行错误表征(1991,第二章)。在佩纳尔看来,二到三岁的儿童便已经能够运用和区分各种表征。他们具有感知表征,他们能在回忆中表征过去的情境,能在假装游戏中表征想象性的情境,他们能理解图像或句子所表征的东西,但是他们还不能领会表征关系。因此,他们既不能领会到错误表征(错误信念),也不能领会到同一事物可以得到不同的显现,或依据信息条件而得到不同方式的构想。在佩纳尔看来,对于这种领会而言,元表征(对表征的表征)是必要的,这种元表征应该只有到了四岁左右才会出现(1991,第七、八章)。

韦尔曼在1995年出版的与凯伦·巴奇(Karen Bartsch)合著的《儿童谈心智》(Children talk about the mind)中,反过来批评了佩纳尔的观点。在巴奇和韦尔曼看来,三岁儿童便可领会到"人们具有包括表征信念在内的表征性心理状态"(第195页)。对巴奇和韦尔曼而言,儿童只有到了四岁左右才出现的新能力在于领会到,人类的全部欲望和行为必然被他们关于世界的心理表征所决定。如他们所说:"大一点的学龄前儿童,从四岁左右开始,不仅可以识别像想法和信念这种表征性实体的存在,而且还开始领会人类生活特有的且始终存在的表征进程"(第199页)。或者,如韦尔曼于1993年所做的表述:四岁儿童可以"将人们视为生活在一个由心理内容构成的世界里,这种心理内容决定了他们在现实物体和现实行动的世界里将如何行事",他们"将人们在现实世界里的行为看作是必然出自对世界的表征,而非直接与世界相联"(第31、32页)。巴奇和韦尔曼批评佩纳尔的理论假定了对所有类型的表征的领会是同时出现的:"在佩纳尔看来,儿童之所以领会了心理表征,是因为他们对表征本身获得了一种更宽泛的领会。因此,对于佩纳尔提出的小于四岁的儿童不能领会信念和错误信念的说法,仍需持怀疑态度......佩纳尔主张,儿童对心理表征的领会和对其它类型表征(如图像、绘画)的领会是同时出现的。他认为,对于领会所有类型的表征方式和表征系统来说,四岁是一个分水岭,因为儿童在这一时期所获得的是一种普遍性的表征概念......我们认为,儿童对各个特定领域里表征的领会很可能是独立进行的"(1995,第199页)。

对意识的不同样式进行意向活动-意向相关项方面 (noetico‑noematically) 的反思分析,从这种哲学观点来看,韦尔曼从经验发展的角度对佩纳尔所做的这个批评更有道理。将一个外在地被感知到的图像或模型,理解或领会为一个以某种方式再现(represents/darstellt)某物的单纯物体,和将他人领会为一个以某种方式向自身表象某物(figures to herself/sich vorstellt)的另一个主体,这应是两种迥异的意识样式。在德语中,人们用不同的语词来表示这些意识样式在意向相关项上的不同相关物:一个模型或图像再现某物(stellt etwas dar/represents something);一个人或主体向自身表象某物(stellt sich etwas vor)。在法语中,人们同样区分了非反思性的和反思性的动词:再现(représenter)和设想(se représenter)。[3]他人向自身表象某物(figures something to herself/sich etwas vorstellt)并非这个人再现了某物(represents/darstellt)。诚然,这样一种领会也有可能存在,譬如在剧院,人们领会到一个演员再现了俄狄浦斯王。但是这样一种对再现关系的领会并非对演员向自身所表象之物的领会。对一个向自身表象着某物的人进行领会,本质上即是将其领会为,这个人作为一个主体在心理活动中,以与这些心理活动相应的方式向自身表象着对象,并且在这种表象中她是自为的(即以某种方式意识到她自己)。

佩纳尔怎会无视这类状况。例如,他写到:"若不是对心智持有一种表征性的见解,就难以领会到在视觉中所呈现的只是一个对象的某些面。如果幼儿没有从认识论上将视觉视为一种心理(意向)活动,而是视为一种身体性的注视关系,那么儿童便难以领会,譬如,在注视一个物体时,一个人得知的是它的颜色而非它的重量"(1991,第160页,黑体为笔者所加)。佩纳尔在此认为对一个心理表征的领会就是对一个心理(意向)活动的领会。[4]这种对表征关系的领会是依据物理模型得出的,但佩纳尔据此而提出的普遍性的元表征理论似乎无法解释这种特性:将心理表征领会为一个主体的心理活动。顺便说一句,那些在他看来"对心智的表征本性缺乏洞察"(1991,第202页)的自闭症儿童,却能很好地领会图像的表征关系,对此他应会感到困惑。佩纳尔写到:"......不出所料,在16个自闭症儿童中只有4个能够给出信念任务的正确答案,但出乎意料的是,除了一个儿童,其他所有儿童都能给出相片任务的正确答案。这表明自闭症的特征并不在于缺乏一种普遍性的元表征"(1991,脚注8.8,第312页)。然而根据他用来解释信念领会的元表征理论,佩纳尔无法解释自闭症儿童何以成功地领会到相片中的表征,却不能领会表征性的心智。因为依据他的理论,这种关系大体而言处处都一样。

 

3.关于对心理表征进行领会的哲学思考

 

四岁左右的儿童开始意识到人类心智所具有的表征特性的重要性,但要在理论上把握到其中原则性的关键点显然并非易事。如上所述,倘若人们试图依照领会非心理状态(如图像表征、语言表征、或自然世界里的因果关系)的模式来分析这种心智领会,那么这样一种理论理解将会产生更多的困难而非更少。

现在,我们想介绍现象学家埃德蒙德·胡塞尔(Edmund Husserl, 1859‑1938)思想中的一些观念。对至此所展开的哲学上密切相关的讨论,我们希望藉此提供一些新的线索。 在"人格观点"(personal attitude/personale Einstellung)和"精神观点"(attitude focusing on mind/ Geisteseinstellung, 与"自然观点"(naturale Einstellung)相对)的标题下,个人被领会为体验(experiences/Erlebnisse)的主体,这些体验主体在意向上与周围世界相关联,胡塞尔力图说明这种领会的特征是什么。他对这种在精神观点下所形成的人格理解予以描述,这种描述与上述心理学家所研究的儿童四岁时具备的"新的认知技能"非常相近。根据胡塞尔的理论,当采取精神观点时,我们通过在理论上将其他主体和我们自己仅仅看作体验的主体,从而将他人(和反思中的我们自己)视为我们或他们的主体性中的精神状态。同时,我们还将他人和自己看作周围的人和物的主体,并且这些人和物恰恰被看作是在那儿的存在,即就在主体的"周围"。当我们这样来看待它们的时候,这些人和物是各个体验的相关物。就是说,这些事物就是我们所看见、所把握、所触摸到的事物,并且我们和他人正是以这种方式看见它们、把握它们的,等等。如果他人看到的东西彼此相异,那么他人所看到的这些不同的所见之物正是他们自己的相关物。例如,如果对于他们来说那些事物是幻觉,那么这些事物对于他们来说就是他们的幻觉,而对于我们来说则不存在(Hua IV, 第287页)。

在这一点上,胡塞尔引入了动机引发概念。他将动机引发视为精神观点理解下的精神生活或意向生活的"基本规律"(fundamental law/Grundgesetzlichkeit)。

回顾一下胡塞尔本人的论述将会有助于对此的理解,"动机引发这一现象学的基本概念......是对这种动机概念的一般化:对目的的意愿引发出对手段的意愿",并且它"与因果性概念相对"。[5]一方面是动机引发,另一方面是自然世界中的因果性,当胡塞尔探讨这两者间的关系时,他说:"动机引发中的'因为-所以'(because - so/weil - so)具有一种与自然意义上的因果性完全不同的意义"(Hua IV, 第229页)。当然,这点不仅是术语上的,因为胡塞尔也经常谈论"主-客体间'因果性'的种种关联",他解释到"这种因果性并非实在(real)的因果性,而是具有一种完全属于它自己的意义:动机引发的因果性(Motivationskausalität - 例如,Hua IV, 第216页)"。而且他还说:"一切精神上的行为举止皆在'因果性'方面涉及到动机引发关系" (Hua IV, 第230页)。[6]

通常,胡塞尔所说的因果性与自然世界里实在的事实(matters of fact/Tatsachen)领域有关。在他看来,"关于自然世界的一切物理考察都与不具有理性的事实和规律有关";"合理性并不在自然中,而是在自然经验和自然科学中。后两者完全是一种智性的、精神上的(mental/geistig[7])联系,而前者,自然本身,则完全是一种非智性的事实"。直率地说,胡塞尔认为:"人们只能对自然进程进行'解释',而非'领会'"。[8]胡塞尔的意思主要是说,这种进程可以被纳入进因果规律,并由此根据普遍规律(即事实领域及其发展变化的事实规律)而得到解释。但正如胡塞尔所指出的,我们并不能藉此"超越无理性,因为这种规律也是一种不具有理性的事实 (fact/Faktum),一种普遍性的事实,但也只是事实而已"。[9]

此外,胡塞尔一方面认为,心灵领域的所有层面,上至严格意义上的精神层面和文化层面,"也可以从一种纯粹事实的角度进行考察,从一种不具有理性的事实的角度,从具有自然规律的'本性'的角度......人们还可以像对待物理的、'机械的'联系那样,来对待精神与自然之间的联系,以及精神与精神之间的联系。只要事实确实只是与事实相联系,那它便不是我们所能自行决断的事情。精神与非精神之间存在着一个广阔的联系区域,这个区域的范围由经验(experience/Erfahrung)决定,这便是最宽泛意义上的物理心理学的研究领域"。[10]

然而,胡塞尔另一方面认为--这对于眼下的研究至关重要--"精神领域中存在着特殊的精神联系、智性(intelligibleness/Verständlichkeit)联系"。[11]至于自然科学是否能够对一切精神作出解释,胡塞尔存而不论。在他看来,可以确定的是,"将精神塑造成智性的以及进行这种理解的并不是解释"。[12]那它是什么?按照胡塞尔的理解,理解精神联系本质上便是进入到动机引发的联系之中,这种联系与我们所理解的目的-手段的联系一致。胡塞尔还说到:"动机引发是某种个人的事情"。[13]在一段文字中,他将自然中的因果性与动机引发进行了对比,并在同样的意义上解说到:"动机引发的统一是在各个行为本身中建立起来的一种联系,当我们询问某人做出某一行为的原因("because"/"Weil")和根据(reason /Grunde)时,我们想知道的无非就是这种联系"(Hua IV, 第229页)。比方说,主体知道一个决定是由动机引发性前提产生的。主体并不将"动机引发-做出决定"的次序理解为一种纯粹的个人规律(或一种归纳规则),这个规律根据意识的顺延来对意识的时间进程进行规定。一个清楚的动机引发序列的实例自在地便可得到理解(intelligible in itself/in sich verständlich);为了成为合理的,即可理解的,它不需要依赖任何普遍规律(同上,第53、54页)。在举了许多服从"因为动机引发"的具体事例后,胡塞尔总结到:"所有这些'因果性'完全能够在直觉上产生出来,因为它们恰恰就是动机引发"(Hua IV, 第230页)。倘若我们将心智连同身体视为一个自然对象,那么心智--正如已暗示过的--便与自然的因果性纠缠在一起。然而胡塞尔指出,在感觉器官、神经元中所发生的生理过程,"当它们在心理物理的层面引起了(give rise to/bedingen)我的意识中的感觉材料的显现(appearance/Auftreten)、立义行为、心灵体验时,这些生理过程并未引发出我的动机。那些我不'知道'的东西,那些在我的体验中,在我的表征、思考和行动中,并没有作为被表征之物、被感知之物、被回忆之物、被思考之物等等而面对我的东西,并不能在精神上'决定'(determine/bestimmt)我。那些在意向上并未蕴含在我的体验里的东西,甚至是未被注意到的或隐含的,哪怕是以一种无意识的方式,也引发不出我的动机" (Hua IV, 第231页, 黑体为笔者所加)。

从精神观点来理解精神生活,泛泛地说便是"感知等如何引发判断,判断如何得到经验(Erfahrungen)的证实或修正......在推理中,判断如何被其它的判断所引发;但也以一种完全不同的方式,情感如何引发判断,判断如何引发情感;猜测或疑问、感受、欲望、意志又是如何被引发的,等等" (Hua IV, 第220页)。

因而,胡塞尔所说的"人格观点"或"精神观点"的特征在于领会到一个人作为主体,以一种她所特有的方式体验这个世界,这种体验世界的方式由她的感知、构想、回忆、意愿等各种意向体验的进程所决定,并且这些体验彼此处于动机引发的联系之中。在胡塞尔的意义上也可以说这个特征就在于领会到一个人以某种方式表征(即向自身表象)这个世界。但表征在此不能被理解为一种普遍的、抽象的表征关系。确切地说,表征是对发生在时间中的意向体验间的动机引发联系进行领会。在这些意向体验里,一个人作为主体感知着世界中的对象,构想它们,并将其设定为实在的(对其持有"信念"),或将其作为纯粹假相或非实在的而予摒弃。

这种领会不仅涉及到他人,同样还涉及自身。前面我们已经知道,小于四岁的儿童在回忆他们自己先前的错误信念时(他们当时纠正过这些信念)遇到的困难,与在领会他人的错误信念时(奥斯汀顿和戈普尼克,1988,第4页)遇到的困难一样多,如果不是更多的话(同上,第201页)。我们对此表示认同,因为在这两种情形中,这些儿童还不能领会到,对于一个作为主体的人来说派上过用场的那些对象,在那一特定的情形以及在体验的意向联系中基于特定的动机引发而被认为是实在的。

这种理解的根据何在?首先它是一种对这些体验联系(connections of experience/ Erlebniszusammenhänge)的反思,对世界中的对象这些联系中从始至终的显现方式和构成方式反思。换用胡塞尔的术语就是,它兼为意向活动和意向相关项的反思,即一种是对意向体验或意向行为的反思,一种是对其中所意指的对象(正如它们被意指的那样)的反思。简言之,它是一种对意向体验及其关联中的对象的反思。

根据胡塞尔的理论,一种悬搁掉一切其余的兴趣和观点(尤其是自然观点,这种自然观点的兴趣在于探究空间-物理事物间的因果关系)的彻底坚决的反思是现象学的反思。按照胡塞尔的见解,人格观点将个人领会为日常生活中的主体。但人格观点已经对主体的体验和对象的被给予方式之间的相互关系进行了反思。在胡塞尔看来,这种人格观点是在方法上精细化了的哲学-现象学反思在日常生活里的前身。我们认为,儿童约从四岁开始所获得的那种逐渐得到完善的能力,可能就是对这种相互关系或这种联系的反思

当然,有许多形式和程度的反思。显然,我们并不主张四岁左右的儿童所遇到的是一个真正的现象学反思的问题,即对意识体验本身及其相关物的结构或形式的反思!日常生活中的儿童,就像平常我们所有人一样,首先前反思地进行着或从事着各种意向意识体验,因此他们所感兴趣的或所指向的是周围世界中的人和物。比如,在感知活动(看、听、触等)中,儿童同成人一样感知着事物以及行为举止中的人。他们听见铃声或某人哼唱的旋律、看见乌鸫飞向天空、触摸海滩上的暖沙等等。从而,人和物在显相中(in appearances)显现(appear),这些显相多数时候处在连续的变化中;它们在与听觉领域并行的样貌和视角中显现,在各种亮度和阴影中显现,等等。然而,我们首先通常所感知到的并非这些显相,而是在这些显相中所显现的东西,就是说,这些显现着的事物等,我们对它们的属性和行为方式感兴趣,它们并不会受到变化着的显相的影响。为了注意到显相本身,需要一种特殊的兴趣以及伴随此兴趣的一种特殊的反思。例如视觉中的显相尽管在许多幼儿测试中(见上文)至关重要,但一开始很难注意到这些显相本身,它们确实需要在某一时刻被反思到,以便促使儿童开始意识到她自己对事物的视觉感知具有相对性和主观性。这种反思将自身转向先前在儿童精神活动中未被注意到的某种东西,某种没有反思便不能被注意到的东西,但在进行感知行为时它又至关重要。那些本质上是第二性的对象或反思的对象,例如显相本身,以及相应地进行感知、想象、回忆、思考、言谈等等的精神活动(不只是进行这些精神活动,而是它们本身成为反思的对象),它们在幼儿生命中的重要性并非一蹴而就地得到了实现。相反,正如认知发展领域里的很多经验研究所充分表明的,这种觉醒和觉知需要时间......

反思或精神观点同样可以应用于他人,应用于他们的意向体验和相应的对象被给予方式。由此,我可以对他人的行为、目的、以及所选择的手段进行领会。我也可以领会他人看重什么以及如何看重,并由此领会到她所欲求的事物以及行动中对它们的追求。但是我们认为,只有当自己的意向体验及其意向相关物能够得到反思之际(不管这些意向体验是以前的还是未来的,是刚刚过去的还是纯粹想象的,等等),这样一种涉及到他人的反思才是可能的。倘若一个儿童能够领会他人的错误信念,却不能领会她自己的错误信念,这着实令人感到惊讶。因为主体的意向体验被感受为具有不同样式的对象意识,这是仅仅依靠她自己、在第一人称中以最原初的方式进行的。即使她并未反思这些体验,她也拥有它们。但是,直到儿童开始反思这些体验,她可能才会意识到具有某种行为方式的同样拥有这种体验。没有这种与自身(第一人称)的反思联系,对他人的意向体验便只是一种理论构设,其意义只能由外在事物之间所具有的规律的机能联系来决定。很难说我们已经明见到,在领会心理表征方面洞察到了某种联系的必然性,洞察到它非此不可。依据佩纳尔的理论(1991),四岁以后的儿童领会到"获取足够的且可靠的信息是认识的一个必要前提"(第145页,黑体为笔者所加),或"认识的一个必要条件"(第162页,黑体为笔者所加)。按照韦尔曼(1993)的观点,四岁以后的儿童在心理领会方面根本性的理论转变在于,"将人们在实在世界里的行为看作是必然出自对世界的表征"(第32页,黑体为作者所加)。倘若心理领会仅仅建立在用于解释外在因果条件的概念建构的基础上,那么对这种必然性的意识或觉知还会可能么?[14]我们认为,人们通过这种方式所获得的只是一些由归纳规则确定的条件和概念,这些条件和概念得不到"它非此不可"这种洞察的支持。只有领会了某人自身意向体验的动机引发条件,才可能领会到此人若没有看到、听到或通过其它感官体验到对于认识某某事物来说至关重要的东西,那么她便无法认识这些事物。而且只有这样才可能领会到,对于某人的行为来说,其自身的对象表征"必然"是在动机引发上建立起来的。换言之,为了将他人领会为进行表征的主体,自己必须进入到他人体验的动机引发联系之中,即将他人领会为第一人称中的主体。只有这样,交互主体性联系才可能得以建立,即从作为主体的个人到作为主体的他人之间的联系,或从作为主体的个人到任何其它拥有体验的生物之间的联系。
参考书目:

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[1] 例如可以参见赖斯(Rice), 克尼斯(Koinis), 苏利文(Sullivan), 塔格-弗卢斯伯格(Tager-Flusberg)和维默尔(Wimmer) (1997); 苏利亚(Surian)和莱丝莉(Leslie) (1999), 这些论文所涉及到的研究主要是20世纪90年代的。

[2] 参见佩纳尔(J. Perner) (1999/2000-请核实日期),参照韦尔曼(Wellman), 克劳斯(Cross)和沃森(Watson)(1999)的论文"心理理论发展的一种整合分析:错误信念(false-belief)的真相",宣读于"儿童发展研究协会"(the Society for Research in Child Development)双年会,阿尔伯克基,新墨西哥州,1999年4月15至18日。

[3] 作者在这段论述中区分了两种表征:德文darstellen通常物作主语,意为展示、再现、描绘、表现、扮演等;sich vorstellen则是人作主语,意为设想、想象、联想等。从构词法上看,sich vorstellen是将某物置于(stellen)自身(sich)之前(vor)。法文représenter与英文represent相似,se représenter则意为想象、回忆等,自反代词se的用法在此与德文中的反身代词sich相似--译注。

[4] 最近,佩纳尔(2000,请核实日期!)以下面这句话结束了他对幼儿"心理理论"研究所做的富有启发性的概述:"心理理论研究最大的前景在于阐明意识的发展"(互联网上手稿,第19页;黑体为笔者所加)。

[5] 例如参见胡塞尔(1982),§ 47,第107页的脚注。胡塞尔对"因果性和动机引发"的见解,有关这方面的详尽研究可以参见让克(B. Rang) (1973)

[6] 在此正好提醒读者,胡塞尔所面对的这些问题,如今同样出现在对"根据"与"原因"之间关系的探讨中(例如,冯·赖特(G. von Wright), 戴维森(D. Davidson), 德雷特斯克(F. Dretske)等)。

[7] 本文将心理学、心智哲学语境中的mental基本译作"心理(的)",而在胡塞尔和现象学的语境中则依据德文原文(如此处的geistig)译为"精神(的)"--译注。

[8] 手稿M III 3 VIII, 第5页和第3页,可能写于1918年。鉴于这段出处尚未发表,我们补上德文原文: „Alle physikalische Naturbetrachtung hat es mit irrationalen Tatsachen und Gesetzen zu tun, und Rationalität liegt nicht in der Natur, sondern in der Naturerfahrung und Naturwissenschaft. Diese ist durch und durch ein verständlicher, ein geistiger Zusammenhang, jene, die Natur selbst, ist durch und durch eine unverständliche Tatsache" (第5页); and „Naturvorgänge kann man nur ‚erklären', aber nie ‚verstehen'" (第3页)

[9] 同上,第6页和第3、4页;对照德文原文: „einzelne Tatsachen ... im Tatsächlichen aus allgemeinen Regelmässigkeiten, Tatsachengesetzen zu erklären" (第6页); 以及: „Die Gesetzeserkenntnis gibt Einordnung des Falles in die gesetzmässige Ordnung der Tatsachen und Tatsachenveränderungen. Aber über die Irrationalität komme ich nicht hinaus, da auch das Gesetz ein irrationales Faktum ist, ein allgemeines Faktum, aber doch bloss Faktum" (第3、4页)

[10] 同上,第5、6页;对照德文原文: „ Das Psychische in allen seinen Stufen, bis hinauf zum Geistigen in den Formen menschlicher Gemeinschaft und Gemeinschaftsgestaltungen, in letzter Hinsicht des Gesamtbereichs dessen, was wir Kultur nennen - kann auch unter dem Gesichtspunkt der blossen Tatsache, des irrationalen Faktums, der ‚Natur' mit Naturgesetzen betrachtet warden /und man kann geistige Zusammenhänge mit der Natur und Zusammenhänge von Geistigem mit Geistigem auch nach Analogie der physischen, ‚mechanischen' Zusammenhänge behandeln. Das ist nicht Sache unserer Willkür insoferne, als eben wirklich Tatsache an Tatsache geknüpft ist. Es gibt ein weites Gebiet von geistlosen Zusammenhängen von Geistigem, dessen Umfang die Erfahrung zu bestimmen hat. Das ist das Feld der Psychophysik im weitesten Wortsinn" (第5、6页)

[11] 同上,第6页;德文原文: „in der Geistessphäre gibt es spezifisch geistige Zusammenhänge, Zusammenhänge der Verständlichkeit".

[12] 同上,第9页;对照德文原文: „Ich lasse es hier dahingestellt, ob alles Geistige naturwissenschaftlich zu erklären ist, sicher ist jetzt nur dies, dass Geistiges verständlich zu machen ist und dass Verständlichmachen nicht Erklären ist".

[13] 未发表手稿Ms. E III 2,可能写于1915年,第53页;德文原文: „Motivation ist etwas Individuelles".

[14] 就佩纳尔而言,他似乎毫不隐晦地将有关儿童自己所意识到的内在体验和心理状态方面的内省材料,整合进他的儿童心智领会理论。例如,佩纳尔(1991,第十一章)对儿童常识心理学之起源的两种解释做出了评价。一方面,他提到了一种解释,这种解释认为"儿童从其自身的内在体验来获悉心理状态"。人们常常认为这种解释依据了一种所谓的笛卡尔的观点,即"心智(mind)对其自身是透明的"。另一方面,佩纳尔提到了"心理理论的观点",根据这种观点,"心智是一种用来解释可观察到的行为的理论建构"。这种观点的立场是,"心理术语并不表示内在可观察到的状态,而是一些理论术语,它们只有被纳入到知识或理论的融贯系统中,才能获得其意义"。在此,佩纳尔本人持有如下立场:"我选择一种改进了的观点,即承认有关内在(私自地可观察到的)状态的信息是理论必不可少的一部分"(参见第257、258页)。稍后他又论述到:"......'内在生活'是有用信息的一个来源,我也认为漠视全部内在生活是错误的"(第264页)。另外还可参见,J. H.弗拉维尔,格林,E. R.弗拉维尔(1995),尤其第四部分。内省研究(Introspection Studies),第52页及以下,以及哈里斯(P. L. Harris)(1995)的评论"内省的出现"(The Rise of Introspection),第97页及以下。

 

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